Aunque pudiésemos, más allá de los factores arriba enumerados, intentar una práctica docente que atendiese a la multiplicidad de los alumnos, restaría atenernos a la resistencia de los mismos alumnos, de los padres, de las familias e incluso de la sociedad misma, a recibir un trato personalizado.
Creemos que los ajenos a la docencia y a la pedagogía (con sus excepciones por supuesto) reclaman una educación igualitaria y consideran desde sus supuestos básicos subyacentes que la atención a la diversidad conlleva algo de injusticia.
Por ejemplo para los alumnos y para las familias resulta, desde sus propias creencias, totalmente “alocado” e injusto pedirle a un chico una tarea y a otro, otra; proponerle una ejercitación a uno y a otro otra; acreditar a un alumno con una prueba y a otro con otra. Compartimos en lo siguiente un hecho sucedido en una de las clases de residencia:
“El curso presentaba alumnos muy diversos, en especial en lo referente al ritmo de aprendizaje. Por ello, me pareció bueno que al momento de evaluarlos considerara también las destrezas de los alumnos y ofrecerles ejercicios diferentes a aquellos eran talentosos, aprovechando sus habilidades y evitando su estancamiento.
Aunque las pruebas eran distintas en cuanto a la cantidad de actividades, todos las entregaron prácticamente al mismo tiempo. Luego, cuando se dieron cuenta, expresaron disconformidad con la desigualdad de las evaluaciones pero después de una explicación de los motivos, lo aceptaron.” [1]
Se reclama que se les enseñe “todo” a todos (entre comillas lo de “todo” porque cuanto menos cosas inútiles y complicadas se les enseñe, mucho mejor), que las exigencias sean idénticas. Se asocia la diversidad a la diferencia que se establece por comparación con el modelo normal, esto es desde el saber popular (aunque a veces aparece también en el currículum oculto). Por ello lo diferente que se concibe como desagradable en una lógica etnocentrista, debe ser más que integrado, TOLERADO. Si bien, la tolerancia implica un avance hacia una postura más positiva frente a la multiplicidad. Pero no podemos negar que tolerar es un término que parece cargar sobre sí la idea de soportar algo que es desagradable, algo que no deseamos en ni para nosotros.
“Camps sugiere que tolerar a quien nos resulta desagradable sería una actitud altanera ya que nos coloca en un lugar de superioridad desde el que aceptamos algo a regañadientes.”[2]
[1] Registro de Observación de Cecilia Bufarini - Esc. Técnica N°6. Año 2007
[2] Brunet, G. ETICA PARA TODOS. Ed. Edere. Rosario, 1995. Pág. 159
lunes, 26 de noviembre de 2007
Cuando de incluir se trata, la escuela no basta
Advertimos que no podemos hacer recaer toda la tarea y la responsabilidad de inclusión en la escuela. Antes de establecer propuestas que tengan en cuenta la atención a la diversidad, desde su reconocimiento positivo hasta su contemplación como fuente de riqueza en lo cotidiano pasando por su valoración, queremos hacer notar que estas serían incompletas e inoperantes si no fueran emprendidas junto con otras propuestas de integración, por todo el entramado social en su conjunto.
“Atender a la diversidad: no solo es suficiente atenderlo en lo educativo, sino atenderlo en su realidad como sujeto porque vos no sos siempre un alumno. Si bien te marca en tu inicio, vos en la vida vas a ir ocupando distintos roles y acá lo que está faltando son políticas sociales que atiendan a una inserción, incluso del que pasa por la escuela.”[1]
Por más actitud positiva que tenga el sistema educativo, la escuela, el maestro o cualquier otro organismo o actor del círculo de la educación, es imposible darle un tratamiento relevante a la diversidad. ¿De qué vale incluir al sujeto en el ámbito escolar si es un excluido social, si es diferenciado negativamente en el exterior del establecimiento, en la calle, en el barrio, en el mercado laboral, desde los medios, hasta incluso en su entorno familiar? Sin un abordaje mancomunado, si se atendiera a la diversidad de manera asincrónica, creemos que la inclusión y la integración, sinónimo de participación de los mismos como miembros plenos de la comunidad, de los individuos como personas, sería un fracaso (de hecho hoy estamos muy cerca de ello).
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
“Atender a la diversidad: no solo es suficiente atenderlo en lo educativo, sino atenderlo en su realidad como sujeto porque vos no sos siempre un alumno. Si bien te marca en tu inicio, vos en la vida vas a ir ocupando distintos roles y acá lo que está faltando son políticas sociales que atiendan a una inserción, incluso del que pasa por la escuela.”[1]
Por más actitud positiva que tenga el sistema educativo, la escuela, el maestro o cualquier otro organismo o actor del círculo de la educación, es imposible darle un tratamiento relevante a la diversidad. ¿De qué vale incluir al sujeto en el ámbito escolar si es un excluido social, si es diferenciado negativamente en el exterior del establecimiento, en la calle, en el barrio, en el mercado laboral, desde los medios, hasta incluso en su entorno familiar? Sin un abordaje mancomunado, si se atendiera a la diversidad de manera asincrónica, creemos que la inclusión y la integración, sinónimo de participación de los mismos como miembros plenos de la comunidad, de los individuos como personas, sería un fracaso (de hecho hoy estamos muy cerca de ello).
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
Algunas propuestas
Sin redundar en el lamento por las actitudes negativas ante la diversidad, “es cierto que hay un montón de docentes que enriquecen el desarrollo de sus clases”...”creo que hay mucha gente que piensa como yo y solo hay que encontrarse. Y estar en las mismas instituciones y en las mismas escuelas con las que trabajamos, y hay que dejar de decir “estoy solo” y lamentarse, hay que trabajar con los que uno coincide y tienen ganas y encarar los proyectos”[1], según la afirmación de Cadahia.
Para poder evitar posturas desubjetivantes, para lograr enemistarnos con las actitudes negativas, instamos a asumir una postura muy distinta frente a la diversidad que se nos presenta en la realidad áulica: la INVENCIÓN. Esta, según Duchatzky y Corea, “supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real”[2], es decir, singularizar, diversificar los procesos de enseñanza, diseñar, proponer, adaptar, pensar, crear, implementar creativamente, readaptar, modelar y remodelar recursos didácticos para no postergar ni archivar y sí, operar decididamente con la diversidad áulica.
De hecho ya existen docentes que realizan una contemplación (potencial o real) de propuestas que atienden a la diversidad áulica en la clase de matemática.
A través de las encuestas realizadas a diferentes docentes de matemáticas del nivel medio, donde les preguntábamos:
¿Utiliza alguna estrategia o recurso para atender la diversidad áulica?
A su parecer, ¿qué acciones (ya sea de los docentes o de otros actores sociales) podrían contribuir a mejorar el aprendizaje en la clase de matemática, de todos y cada uno de los educandos, atendiendo a las particularidades de los mismos?
A partir de sus repuestas, podemos enumerar las siguientes estrategias didácticas:
· Frente a un curso no numeroso se puede trabajar con cada caso, encarando procesos de enseñanza más personalizados;
· Hacer en una primera instancia un diagnóstico grupal para conocer a los alumnos, en sus particularidades, y adaptar los temas y ejercicios;
· Si son alumnos muy avanzados, talentosos, preparar una práctica extra o una práctica de mayor nivel o juegos de olimpiadas;
· Si son alumnos con bajo rendimiento utilizar recursos básicos, partir de lo práctico en un primer momento para luego desarrollar la teoría y revisar siempre lo dado anteriormente o, también dar apoyo por medio de clases extras en la misma institución;
· Sin son alumnos desmotivados utilizar simuladores (software, herramientas informáticas);
· Sin fuesen hiperactivos recurrir al apoyo de tutores;
· Frente a un grupo de sujetos que se caractericen por su ausentismo prolongado no conocen ninguna estrategia;
· A lo largo del cursado variar las estrategias y relacionar las prácticas con la realidad.
Estas estrategias coayudan a la configuración de una comunidad de aprendizaje y así, al sintonizar la situación de la clase y las personas que comparten la misma, con una “comunidad de aprendizaje” da pie para la personalización de los procesos educativos escolares, atendiendo ala pluralidad de sus integrantes.
- “Todos se sienten bienvenidos y contribuyen a que los demás se sientan bienvenidos.”
- Reconocemos en nosotros y en los otros sentimientos y emociones
- Distinguimos lo que alguien hace de lo que ese alguien ES.
- Existe un clima de valoración que promueve la autoestima.
- “Existe una expectativa generalizada de crecimiento”, donde el crecer no es homogéneo y tiene connotaciones particulares en cada individuo.
- Prevalece la “equidad”, es decir, atender a las necesidades singulares de cada alumno, que contribuyan a su crecimiento.
- “Docentes y estudiantes colaboran para lograr el crecimiento y los logros mutuos.”
- Se promueve la co-operación y la co-laboración en la convivencia.
Añadimos oportunamente una interesante idea de Corea-Leiwcowick que concuerda con un aula-comunidad, donde la convivencia y el real encuentro de las personas son aspectos esenciales:
“...evitar representar a otros, es decir, no suponer quienes son sino ser fieles a sus modos de existencia [...] componerse pensando con otro, inventando como estar en esa situación, habitándola y no tanto suponiendo de antemano cómo hay que estar o qué necesita ese otro.” “A esos otros no queremos representarlos lo que queremos es encontrarnos con ellos.”[3]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
[2] Duschatzky y Corea. CHICOS EN BANDA. Ed. Paidós. Bs. As., 2003. Pág. 89
[3] C. Corea y I Lewkowick. PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO. Ed. Paidos. Bs. As., 2004. Pág. 133
Para poder evitar posturas desubjetivantes, para lograr enemistarnos con las actitudes negativas, instamos a asumir una postura muy distinta frente a la diversidad que se nos presenta en la realidad áulica: la INVENCIÓN. Esta, según Duchatzky y Corea, “supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real”[2], es decir, singularizar, diversificar los procesos de enseñanza, diseñar, proponer, adaptar, pensar, crear, implementar creativamente, readaptar, modelar y remodelar recursos didácticos para no postergar ni archivar y sí, operar decididamente con la diversidad áulica.
De hecho ya existen docentes que realizan una contemplación (potencial o real) de propuestas que atienden a la diversidad áulica en la clase de matemática.
A través de las encuestas realizadas a diferentes docentes de matemáticas del nivel medio, donde les preguntábamos:
¿Utiliza alguna estrategia o recurso para atender la diversidad áulica?
A su parecer, ¿qué acciones (ya sea de los docentes o de otros actores sociales) podrían contribuir a mejorar el aprendizaje en la clase de matemática, de todos y cada uno de los educandos, atendiendo a las particularidades de los mismos?
A partir de sus repuestas, podemos enumerar las siguientes estrategias didácticas:
· Frente a un curso no numeroso se puede trabajar con cada caso, encarando procesos de enseñanza más personalizados;
· Hacer en una primera instancia un diagnóstico grupal para conocer a los alumnos, en sus particularidades, y adaptar los temas y ejercicios;
· Si son alumnos muy avanzados, talentosos, preparar una práctica extra o una práctica de mayor nivel o juegos de olimpiadas;
· Si son alumnos con bajo rendimiento utilizar recursos básicos, partir de lo práctico en un primer momento para luego desarrollar la teoría y revisar siempre lo dado anteriormente o, también dar apoyo por medio de clases extras en la misma institución;
· Sin son alumnos desmotivados utilizar simuladores (software, herramientas informáticas);
· Sin fuesen hiperactivos recurrir al apoyo de tutores;
· Frente a un grupo de sujetos que se caractericen por su ausentismo prolongado no conocen ninguna estrategia;
· A lo largo del cursado variar las estrategias y relacionar las prácticas con la realidad.
Estas estrategias coayudan a la configuración de una comunidad de aprendizaje y así, al sintonizar la situación de la clase y las personas que comparten la misma, con una “comunidad de aprendizaje” da pie para la personalización de los procesos educativos escolares, atendiendo ala pluralidad de sus integrantes.
- “Todos se sienten bienvenidos y contribuyen a que los demás se sientan bienvenidos.”
- Reconocemos en nosotros y en los otros sentimientos y emociones
- Distinguimos lo que alguien hace de lo que ese alguien ES.
- Existe un clima de valoración que promueve la autoestima.
- “Existe una expectativa generalizada de crecimiento”, donde el crecer no es homogéneo y tiene connotaciones particulares en cada individuo.
- Prevalece la “equidad”, es decir, atender a las necesidades singulares de cada alumno, que contribuyan a su crecimiento.
- “Docentes y estudiantes colaboran para lograr el crecimiento y los logros mutuos.”
- Se promueve la co-operación y la co-laboración en la convivencia.
Añadimos oportunamente una interesante idea de Corea-Leiwcowick que concuerda con un aula-comunidad, donde la convivencia y el real encuentro de las personas son aspectos esenciales:
“...evitar representar a otros, es decir, no suponer quienes son sino ser fieles a sus modos de existencia [...] componerse pensando con otro, inventando como estar en esa situación, habitándola y no tanto suponiendo de antemano cómo hay que estar o qué necesita ese otro.” “A esos otros no queremos representarlos lo que queremos es encontrarnos con ellos.”[3]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
[2] Duschatzky y Corea. CHICOS EN BANDA. Ed. Paidós. Bs. As., 2003. Pág. 89
[3] C. Corea y I Lewkowick. PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO. Ed. Paidos. Bs. As., 2004. Pág. 133
Top Five: las cinco mejores estrategias para atender a la diversidad en la clase de matemática
A continuación, presentamos una selección de cinco estrategias que creemos que son de mayor relevancia, de fácil implementación y más adecuadas a las clases de matemática, a pesar de que algunas no sean utilizadas por los docentes actualmente.
Las organizamos a manera de ranking, comentándolas desde nuestra experiencia y pretendiendo comunicarlas y difundirlas para que otros también las pongan en práctica.
1) DIAGNÓSTICO PREVIO: CONOCIENDO A LOS INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.
Los docentes al inicio de cada año lectivo, se encuentran con alumnos nuevos y deben adecuar lo que deben enseñar a las necesidades y particularidades de los mismos, que aún no conoce. Es por ello que es fundamental que primeramente realice un diagnóstico del grupo, ya que le brindará las pautas para trabajar y planificar la unidad didáctica, a fin de asegurarse que se adecuará a las características de los estudiantes.
Toda la información que le puedan brindar los alumnos en el diagnóstico, por medio de la observación, entrevistas, encuestas, etc., sobre sus conocimientos y destrezas actuales, sobre lo que le gusta aprender y sobre cómo aprende mejor, sobre sus intereses, sobre el contexto en el que vive, sobre los problemas que le afectan, sobre sus preocupaciones, sobre sus proyectos e ideales, etc.; le da la posibilidad al docente de una mejor planificación del proceso de enseñanza personalizado.
Testimonio: adaptamos al área matemática un diagnóstico bastante atípica e innovador al respecto, aclarando que al mismo no tuvimos oportunidad de ponerlo en práctica, pero lo dejamos esbozado para un futuro:
“Realizar un diagnóstico para iniciar un tema elemental: el Teorema de Pitágoras. Entregarles a los alumnos el siguiente cuestionario:
Estos son algunos temas que estudiaremos este mes, quisiera saber que temas te gustaría aprender en este tiempo con respecto al tema del Teorema de Pitágoras. Numera tus opiniones del 1 al 8. Debes poner 1 al tema que prefieras y 8 al que menos te guste.
¿Quién fue Pitágoras?
Demostración del teorema de Pitágoras
Ejercicios con triángulos rectángulos
Problemas vinculados a la arquitectura
Investigación en la escuela
Construcciones geométricas
Mediciones
Exploración en Internet,”
2) USO DE DISTINTAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS E INSTRUMENTOS.
El pizarrón, la tiza, la carpeta y el lápiz no son los únicos elementos para trabajar en clase. Los adolescentes viven en un mundo sobresaturado de avances tecnológicos, entonces, el aburrimiento no es difícil de instalarse en un aula que parece de la edad media.
Es preciso utilizar la mayor cantidad y variedad de herramientas para el desarrollo de los temas en el aula, reconociendo que los contenidos matemáticos se prestan para estas innovaciones.
Testimonio: “Durante el desarrollo de la unidad didáctica Polígonos, cuando abordé la construcción del polígono regular, el uso de herramientas poco usadas como el compás, el semicírculo, la regla, la escuadra, resulto ser muy motivador para los alumnos. A pesar de ser instrumentos tradicionales, permitió que los alumnos se incentivaran a trabajar de forma autónoma, que se interesaran en el tema, que reafirmaran y fijaran el contenido, que aumente su grado de compromiso con el aprendizaje. En un clima de co-operación, nadie quedó excluido, y todos a sus tiempos lograron un aprendizaje significativo del tema.”[1]
Consideramos que en esta situación del testimonio, también hubiera podido utilizar algún software como por ejemplo el programa “Cabri”.
3) DIVERSIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Los docentes cuentan actualmente con acceso a numerosa bibliografía para desarrollar sus clases, brindándole abundantes y diversas consignas de actividades. Sería muy tecnicista que el educador diera a sus alumnos una práctica ya preparada por una única editorial, sin hacerle ningún cambio.
El perfil del docente se debe asemejar al de un profesional enamorado de su vocación, y así, por ejemplo, preparar una selección de actividades acorde a la diversidad de los sujetos del aprendizaje a quienes van destinados los procesos de enseñanza.
Frente a los alumnos con capacidades extraordinarias o talentosas, se podría preparar una práctica en donde se impulse al mismo a ir un poco más allá de lo que le resulta fácil y lo que domina, poniendo en juego todas sus habilidades y generarle curiosidad para resolverla. Si fuera un alumno con ritmo de aprendizaje lento o de bajo rendimiento, seleccionaríamos una ejercitación básica, basada en sus conocimientos evitando presentarle obstáculos por encima de sus capacidades, que le impidan realizarlas .
Testimonio: A lo largo de nuestras vivencias hemos puesto en marcha cuando preparábamos las tareas para nuestros alumnos, hacíamos varias secuencias de ejercicios y problemas, donde una de ellas era obligatoria para todos mientras que las demás se asignaban a cada alumno según sus características singulares en el proceso de aprendizaje del contenido.
4) ACTIVIDADES OPCIONALES
Consiste en el planteo de una multiplicidad de actividades variadas, que contemplan la diversidad de interés, aptitud y perfil de aprendizaje, relacionadas a un determinado tema que sirven de ejercitación y aplicación. Cada alumno optará por realizar aquellas que le resulten más atractivas.
El docente se encargará de: buscar, seleccionar, modificar o elaborar consignas de actividades que concuerden con los objetivos de la unidad didáctica previamente propuestos; diseñar y realizar la presentación formal de esta práctica; explicar el carácter de “opcional” y las ventajas de la misma; detallar cuestiones que le otorguen un marco al trabajo, definiendo tiempos, lugares, modos de realización (individual/grupal), actividades mínimas, formas de corrección o control, recomendaciones, etc.; orientar a los alumnos en forma personalizada, brindando ayuda pedagógicas, observar, valorar y coordinar el trabajo en el aula.
Testimonio: En una escuela en la cual observamos a un docente, rescatábamos lo siguiente “Cada alumno avanza con los ejercicios de práctica a su propio ritmo. El libro de texto utilizado me resulta más que innovador. Según me comenta la profesora, la editorial después de dejar en la Institución una guía de temas y subtemas disponibles, prepara un libro (a un costo muy accesible) de acuerdo a la selección de bloques de contenidos que el educador realice. Cada uno de ellos cuenta con una síntesis teórica donde se privilegia el uso de un vocabulario sencillo, por sobre el rigor científico, adosada a una amplia variedad y cantidad de enunciados de ejercicios y problemas. Todos ellos admiten la autocorrección al menos en lo que respecta a los resultados, ya que el docente y la institución poseen un cuadernillo anexo con las respuestas. Por otra parte, los alumnos se muestran bastante activos en el intercambio social en el aula, tanto en relación al contenido como en relación a otros temas, en menor proporción que lo primero. La profesora deambula por el salón, recorre los distintos grupos que se conformaron espontáneamente por cercanía y/o afinidad. Casi todos demandan su presencia para hacerle preguntas, pedirle aclaraciones, solicitarle control-visión de tareas, exponerle dificultades, pedirle corrección, etc.”[2]
Este material permite que la clase se organice en torno a las actividades propuestas en el mismo, trabajando en forma individual y/o grupal, favoreciendo la autonomía en los procesos de aprendizaje. Se atiende a la diversidad del alumnado en lo que respecta a tiempos de elaboración y producción, gustos o preferencias, conocimientos previos, ya que con la guía del docente, cada alumno evoluciona en su propio proceso de aprendizaje optando por avanzar o rumiar un contenido.
Lejos de percibir el texto como homogeneizante, consideramos que el modo en que se emplea posibilita personalizar el proceso de enseñanza, dentro del marco general del tema que se aborda.
También podemos hacer un análisis comparativo en lo referente a la implementación de esta estrategia. Este año, en una de nuestras residencias en un EEMPA entregamos una práctica opcional del tema de números enteros. A diferencia de otras experiencias de residencia en las que no llevamos adelante esta estrategia notamos que en esta ocasión, los alumnos alcanzaron una mayor autonomía en sus procesos de aprendizaje, se mostraron más motivados en forma personal, no hubo tiempos vacíos para aquellos que eran más rápidos, se logró clima áulico más dinámico, generándose una valoración más positiva de los alumnos como persona capaz de controlar e intervenir en el autoaprendizaje.
5) ACTIVIDADES EXTRAESCOLAR: LA TAREA
No basta con el trabajo en clase, es importante la continuidad del proceso de aprendizaje con tareas escolares domiciliarias. Por lo general los estudiantes no están acostumbrados en la escuela media a dedicarle tiempo a esto, y el no estar habituado a “estudiar” fuera del horario de clase puede operar como una desventaja en el nivel superior.
Desde luego, la tarea no es de ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que están haciendo. La tarea entendida como aquella actividad que, indicada o recomendada por el docente, el alumno debe realizar fuera del espacio-tiempo de la clase, tiene a nuestro juicio una utilidad fundamental vinculada al pasaje de la heteronomía a la autonomía del educando, hacia la cual todo proceso de enseñanza-aprendizaje tendría que propender.
Además, cuando la actividad extraescolar está bien fundamentada dentro de la planificación de la unidad didáctica,:
¨ otorga continuidad al proceso de aprendizaje
¨ refuerza lo aprendido en clase
¨ confronta al sujeto del aprendizaje con el contenido en forma más personal
¨ amplía el contexto de aprendizaje intraúlico al requerir otros espacios como el hogar, la biblioteca, el ciber, etc.
¨ predispone al desarrollo de saberes actitudinales: responsabilidad, compromiso, autogestión, auto aprendizaje, independencia, actitud de búsqueda
¨ posibilita la co-operación
¨ permite el acceso a otras fuentes de información, que en el aula suelen agotarse en el libro de texto, el docente o un compañero
¨ no tiene por qué ser sinónimo de obligación, de repetición mecánica
Testimonio: Proponer tareas que tengan en cuenta los intereses de los alumnos, permite que los mismos ocupen su tiempo libre en una actividad que responde a sus gustos y preferencias, donde pueden expresarse creativamente e ir conformando su propia identidad, reconociéndose en lo que les place. Las tareas monótonas generas desinterés, aburrimiento y distracción, haciendo que el alumno emplee su tiempo extraescolar en cualquier otra cosa, como mirar televisión.
[1] Registro de residencia de Cecilia Bufarini. Esc. Las Heras. Año 2006
[2] Registro de observación. Esc. Ens. Técnica n°630. Año 2007
Las organizamos a manera de ranking, comentándolas desde nuestra experiencia y pretendiendo comunicarlas y difundirlas para que otros también las pongan en práctica.
1) DIAGNÓSTICO PREVIO: CONOCIENDO A LOS INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.
Los docentes al inicio de cada año lectivo, se encuentran con alumnos nuevos y deben adecuar lo que deben enseñar a las necesidades y particularidades de los mismos, que aún no conoce. Es por ello que es fundamental que primeramente realice un diagnóstico del grupo, ya que le brindará las pautas para trabajar y planificar la unidad didáctica, a fin de asegurarse que se adecuará a las características de los estudiantes.
Toda la información que le puedan brindar los alumnos en el diagnóstico, por medio de la observación, entrevistas, encuestas, etc., sobre sus conocimientos y destrezas actuales, sobre lo que le gusta aprender y sobre cómo aprende mejor, sobre sus intereses, sobre el contexto en el que vive, sobre los problemas que le afectan, sobre sus preocupaciones, sobre sus proyectos e ideales, etc.; le da la posibilidad al docente de una mejor planificación del proceso de enseñanza personalizado.
Testimonio: adaptamos al área matemática un diagnóstico bastante atípica e innovador al respecto, aclarando que al mismo no tuvimos oportunidad de ponerlo en práctica, pero lo dejamos esbozado para un futuro:
“Realizar un diagnóstico para iniciar un tema elemental: el Teorema de Pitágoras. Entregarles a los alumnos el siguiente cuestionario:
Estos son algunos temas que estudiaremos este mes, quisiera saber que temas te gustaría aprender en este tiempo con respecto al tema del Teorema de Pitágoras. Numera tus opiniones del 1 al 8. Debes poner 1 al tema que prefieras y 8 al que menos te guste.
¿Quién fue Pitágoras?
Demostración del teorema de Pitágoras
Ejercicios con triángulos rectángulos
Problemas vinculados a la arquitectura
Investigación en la escuela
Construcciones geométricas
Mediciones
Exploración en Internet,”
2) USO DE DISTINTAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS E INSTRUMENTOS.
El pizarrón, la tiza, la carpeta y el lápiz no son los únicos elementos para trabajar en clase. Los adolescentes viven en un mundo sobresaturado de avances tecnológicos, entonces, el aburrimiento no es difícil de instalarse en un aula que parece de la edad media.
Es preciso utilizar la mayor cantidad y variedad de herramientas para el desarrollo de los temas en el aula, reconociendo que los contenidos matemáticos se prestan para estas innovaciones.
Testimonio: “Durante el desarrollo de la unidad didáctica Polígonos, cuando abordé la construcción del polígono regular, el uso de herramientas poco usadas como el compás, el semicírculo, la regla, la escuadra, resulto ser muy motivador para los alumnos. A pesar de ser instrumentos tradicionales, permitió que los alumnos se incentivaran a trabajar de forma autónoma, que se interesaran en el tema, que reafirmaran y fijaran el contenido, que aumente su grado de compromiso con el aprendizaje. En un clima de co-operación, nadie quedó excluido, y todos a sus tiempos lograron un aprendizaje significativo del tema.”[1]
Consideramos que en esta situación del testimonio, también hubiera podido utilizar algún software como por ejemplo el programa “Cabri”.
3) DIVERSIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Los docentes cuentan actualmente con acceso a numerosa bibliografía para desarrollar sus clases, brindándole abundantes y diversas consignas de actividades. Sería muy tecnicista que el educador diera a sus alumnos una práctica ya preparada por una única editorial, sin hacerle ningún cambio.
El perfil del docente se debe asemejar al de un profesional enamorado de su vocación, y así, por ejemplo, preparar una selección de actividades acorde a la diversidad de los sujetos del aprendizaje a quienes van destinados los procesos de enseñanza.
Frente a los alumnos con capacidades extraordinarias o talentosas, se podría preparar una práctica en donde se impulse al mismo a ir un poco más allá de lo que le resulta fácil y lo que domina, poniendo en juego todas sus habilidades y generarle curiosidad para resolverla. Si fuera un alumno con ritmo de aprendizaje lento o de bajo rendimiento, seleccionaríamos una ejercitación básica, basada en sus conocimientos evitando presentarle obstáculos por encima de sus capacidades, que le impidan realizarlas .
Testimonio: A lo largo de nuestras vivencias hemos puesto en marcha cuando preparábamos las tareas para nuestros alumnos, hacíamos varias secuencias de ejercicios y problemas, donde una de ellas era obligatoria para todos mientras que las demás se asignaban a cada alumno según sus características singulares en el proceso de aprendizaje del contenido.
4) ACTIVIDADES OPCIONALES
Consiste en el planteo de una multiplicidad de actividades variadas, que contemplan la diversidad de interés, aptitud y perfil de aprendizaje, relacionadas a un determinado tema que sirven de ejercitación y aplicación. Cada alumno optará por realizar aquellas que le resulten más atractivas.
El docente se encargará de: buscar, seleccionar, modificar o elaborar consignas de actividades que concuerden con los objetivos de la unidad didáctica previamente propuestos; diseñar y realizar la presentación formal de esta práctica; explicar el carácter de “opcional” y las ventajas de la misma; detallar cuestiones que le otorguen un marco al trabajo, definiendo tiempos, lugares, modos de realización (individual/grupal), actividades mínimas, formas de corrección o control, recomendaciones, etc.; orientar a los alumnos en forma personalizada, brindando ayuda pedagógicas, observar, valorar y coordinar el trabajo en el aula.
Testimonio: En una escuela en la cual observamos a un docente, rescatábamos lo siguiente “Cada alumno avanza con los ejercicios de práctica a su propio ritmo. El libro de texto utilizado me resulta más que innovador. Según me comenta la profesora, la editorial después de dejar en la Institución una guía de temas y subtemas disponibles, prepara un libro (a un costo muy accesible) de acuerdo a la selección de bloques de contenidos que el educador realice. Cada uno de ellos cuenta con una síntesis teórica donde se privilegia el uso de un vocabulario sencillo, por sobre el rigor científico, adosada a una amplia variedad y cantidad de enunciados de ejercicios y problemas. Todos ellos admiten la autocorrección al menos en lo que respecta a los resultados, ya que el docente y la institución poseen un cuadernillo anexo con las respuestas. Por otra parte, los alumnos se muestran bastante activos en el intercambio social en el aula, tanto en relación al contenido como en relación a otros temas, en menor proporción que lo primero. La profesora deambula por el salón, recorre los distintos grupos que se conformaron espontáneamente por cercanía y/o afinidad. Casi todos demandan su presencia para hacerle preguntas, pedirle aclaraciones, solicitarle control-visión de tareas, exponerle dificultades, pedirle corrección, etc.”[2]
Este material permite que la clase se organice en torno a las actividades propuestas en el mismo, trabajando en forma individual y/o grupal, favoreciendo la autonomía en los procesos de aprendizaje. Se atiende a la diversidad del alumnado en lo que respecta a tiempos de elaboración y producción, gustos o preferencias, conocimientos previos, ya que con la guía del docente, cada alumno evoluciona en su propio proceso de aprendizaje optando por avanzar o rumiar un contenido.
Lejos de percibir el texto como homogeneizante, consideramos que el modo en que se emplea posibilita personalizar el proceso de enseñanza, dentro del marco general del tema que se aborda.
También podemos hacer un análisis comparativo en lo referente a la implementación de esta estrategia. Este año, en una de nuestras residencias en un EEMPA entregamos una práctica opcional del tema de números enteros. A diferencia de otras experiencias de residencia en las que no llevamos adelante esta estrategia notamos que en esta ocasión, los alumnos alcanzaron una mayor autonomía en sus procesos de aprendizaje, se mostraron más motivados en forma personal, no hubo tiempos vacíos para aquellos que eran más rápidos, se logró clima áulico más dinámico, generándose una valoración más positiva de los alumnos como persona capaz de controlar e intervenir en el autoaprendizaje.
5) ACTIVIDADES EXTRAESCOLAR: LA TAREA
No basta con el trabajo en clase, es importante la continuidad del proceso de aprendizaje con tareas escolares domiciliarias. Por lo general los estudiantes no están acostumbrados en la escuela media a dedicarle tiempo a esto, y el no estar habituado a “estudiar” fuera del horario de clase puede operar como una desventaja en el nivel superior.
Desde luego, la tarea no es de ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que están haciendo. La tarea entendida como aquella actividad que, indicada o recomendada por el docente, el alumno debe realizar fuera del espacio-tiempo de la clase, tiene a nuestro juicio una utilidad fundamental vinculada al pasaje de la heteronomía a la autonomía del educando, hacia la cual todo proceso de enseñanza-aprendizaje tendría que propender.
Además, cuando la actividad extraescolar está bien fundamentada dentro de la planificación de la unidad didáctica,:
¨ otorga continuidad al proceso de aprendizaje
¨ refuerza lo aprendido en clase
¨ confronta al sujeto del aprendizaje con el contenido en forma más personal
¨ amplía el contexto de aprendizaje intraúlico al requerir otros espacios como el hogar, la biblioteca, el ciber, etc.
¨ predispone al desarrollo de saberes actitudinales: responsabilidad, compromiso, autogestión, auto aprendizaje, independencia, actitud de búsqueda
¨ posibilita la co-operación
¨ permite el acceso a otras fuentes de información, que en el aula suelen agotarse en el libro de texto, el docente o un compañero
¨ no tiene por qué ser sinónimo de obligación, de repetición mecánica
Testimonio: Proponer tareas que tengan en cuenta los intereses de los alumnos, permite que los mismos ocupen su tiempo libre en una actividad que responde a sus gustos y preferencias, donde pueden expresarse creativamente e ir conformando su propia identidad, reconociéndose en lo que les place. Las tareas monótonas generas desinterés, aburrimiento y distracción, haciendo que el alumno emplee su tiempo extraescolar en cualquier otra cosa, como mirar televisión.
[1] Registro de residencia de Cecilia Bufarini. Esc. Las Heras. Año 2006
[2] Registro de observación. Esc. Ens. Técnica n°630. Año 2007
SALIENDO A FLOTE, UN FINAL QUE NO ES EL FIN
Llegamos al final de este buceo por la práctica, salimos por un momento a tomar aire, subimos a la superficie, pero esta exploración no termina, el final es provisorio.
Al ahondar en la diversidad constatamos que el tema que nos propusimos investigar aquí es amplísimo, la bibliografía al respecto es casi infinita y las cuestiones teóricas y prácticas con las cuales se vincula son más que incontables.
No nos fue facil centrarnos en lo que vislumbrábamos que nos interesaba estudiar, es decir, a cada momento nos tentábamos de salirnos de ciertos límites, que con ayuda de las coordinadoras del seminario nos habíamos impuesto para evitar una dilución en la bastedad y una inconcreción del proyecto.
Experimentamos la investigación sobre y en la práctica docente. Sincronizar el seminario con nuestras residencias nos pareció un aspecto muy formativo y de crecimiento profesional. Incorporamos principios teóricos para actuar de la mejor manera posible ante situaciones referidas a la diversidad.
No queremos que esta exposición sea una reseta ni mucho menos, pretendemos mostrar y abrirnos a las posibilidades que desde la docencia pueden plantearse para atender a la diversidad aúlica, esa que es cotidiana en cualquier grupo humano. Encontrarnos en el aula con adolescentes diversos es moneda corriente para el docente, y pese a las dificultades que obstaculizan el desarrollo de la clase, nunca es justificado el esquivar la situación particular de aprendizaje del alumno. Siempre es posible una opción que atienda las singularidades de los sujetos, y cuando se ponen en práctica frecuentemente estrategias con este fin, no es deseperante ni tan dificil personalizar la enseñanza.
Creemos que los objetivos que nos planteamos y que nos orientaron se fueron respondiendo, se fueron alcanzando paso a paso: logramos analizar algunas diferencias que presentan los alumnos en los procesos de aprendizaje, indagar cómo actúa el docente frente a la diversidad y proponer y experimentar estrategias de enseñanza para atender a la diversidad.
Este trabajo no finaliza aquí, sino que nos invita a nosotras y a cuantos quieran sumarse, a volver a sumegirnos en las prácticas educativas, quizás desde otros anclajes o en distintos niveles de profundidad y por supuesto con renovados objetivos.
Agradecemos a todos los que de una u otra forma nos tendieron una mano y nos acompañorone en este tramo del seminario.
Al ahondar en la diversidad constatamos que el tema que nos propusimos investigar aquí es amplísimo, la bibliografía al respecto es casi infinita y las cuestiones teóricas y prácticas con las cuales se vincula son más que incontables.
No nos fue facil centrarnos en lo que vislumbrábamos que nos interesaba estudiar, es decir, a cada momento nos tentábamos de salirnos de ciertos límites, que con ayuda de las coordinadoras del seminario nos habíamos impuesto para evitar una dilución en la bastedad y una inconcreción del proyecto.
Experimentamos la investigación sobre y en la práctica docente. Sincronizar el seminario con nuestras residencias nos pareció un aspecto muy formativo y de crecimiento profesional. Incorporamos principios teóricos para actuar de la mejor manera posible ante situaciones referidas a la diversidad.
No queremos que esta exposición sea una reseta ni mucho menos, pretendemos mostrar y abrirnos a las posibilidades que desde la docencia pueden plantearse para atender a la diversidad aúlica, esa que es cotidiana en cualquier grupo humano. Encontrarnos en el aula con adolescentes diversos es moneda corriente para el docente, y pese a las dificultades que obstaculizan el desarrollo de la clase, nunca es justificado el esquivar la situación particular de aprendizaje del alumno. Siempre es posible una opción que atienda las singularidades de los sujetos, y cuando se ponen en práctica frecuentemente estrategias con este fin, no es deseperante ni tan dificil personalizar la enseñanza.
Creemos que los objetivos que nos planteamos y que nos orientaron se fueron respondiendo, se fueron alcanzando paso a paso: logramos analizar algunas diferencias que presentan los alumnos en los procesos de aprendizaje, indagar cómo actúa el docente frente a la diversidad y proponer y experimentar estrategias de enseñanza para atender a la diversidad.
Este trabajo no finaliza aquí, sino que nos invita a nosotras y a cuantos quieran sumarse, a volver a sumegirnos en las prácticas educativas, quizás desde otros anclajes o en distintos niveles de profundidad y por supuesto con renovados objetivos.
Agradecemos a todos los que de una u otra forma nos tendieron una mano y nos acompañorone en este tramo del seminario.
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