Comenzamos a investigar sobre la práctica, mucho antes de la formalización de este trabajo de seminario, en concreto, los datos que en adelante analizaremos provienen de diferentes instancias de acercamiento al quehacer docente según nos ha posibilitado el actual plan de formación de este profesorado, que articula los distintos espacios curriculares en torno a la práctica aún desde el primer año de la carrera, y también desde las propias biografías escolares.
Desde el inicio de la escolarización, todo niño asiste a la ampliación de la esfera de sus vínculos sociales, se encuentra con los otros distintos al “nosotros” del núcleo familiar. Detecta en ese otro características que lo asemejan y distinguen de su propia persona. En boca de un infante podrían ponerse las siguiente palabras: -En el aula estoy con un compañero genio, otro que repite de año, uno que siempre “está en la luna”, otro que falta mucho, uno que nunca se queda quieto, otro a quien le interesa la música, una amiga que no piensa en otra cosa más que en llegar a ser una famosa bailarina,... y estoy yo.
Desde pequeños constatamos la diversidad consustancial a todo grupo humano. Como docentes, también percibimos con fines didácticos esta diversidad áulica, es decir, la diversidad de características o singularidades de los sujetos del aprendizaje aunados en una misma situación de aula.
Durante los meses de julio-agosto del corriente año, a fin de indagar cómo actúa el docente frente a la diversidad, realizamos una serie de cuestionarios a docentes de matemática. La muestra en este caso la conformaron ocho profesores de matemática que actualmente trabajan, y en su mayoría con una trayectoria no inferior a 10 años y menor que 25, en distintas escuelas de nivel medio de esta ciudad. Los seleccionamos precisamente por la accesibilidad que nos representaban para realizarles el cuestionario, dado que de una u otra manera los fuimos contactando directa e indirectamente a lo largo de nuestra formación de grado, tanto en este instituto “Olga Cossettini” como también en otras escuelas. A ellos les entregamos el siguiente cuestionario, el cual fue completado en forma escrita y anónima:
1 ¿Cuántos años hace que trabaja como docente de matemática en escuela media?
2 Marque con una cruz aquella/s situaciones que observa en sus clases, vinculadas a los procesos de aprendizaje de sus alumnos:
□ FALTA DE MOTIVACIÒN (alumno aburrido)
□ DIFICULTAD PARA COMUNICARSE Y/O INTER-RELACIONARSE
□ HIPERACTIVIDAD
□ RITMO DE APRENDIZAJE LENTO
□ AUSENTISMO PROLONGADO
□ ALUMNOS TALENTOSOS
□ BAJO RENDIMIENTO
□ REPITENCIA
□ DIFERENCIAS IDEOLÓGICAS Y/O DE INTERESES
3 La diversidad de procesos de aprendizaje
□ OBSTACULIZA EL DESARROLLO DE LA CLASE
□ ENRIQUECE EL DESARROLLO DE LA CLASE
□ NO INFLUYE
4 ¿Utiliza alguna estrategia o recurso para atender las situaciones marcadas en el ítem 2?
□ SÍ - ¿Cuáles?
□ NO - ¿Por qué?
5 A su parecer, ¿qué acciones (ya sea de los docentes o de otros actores sociales) podrían contribuir a mejorar el aprendizaje en la clase de matemática, de todos y cada uno de los educandos, atendiendo a las particularidades de los mismos?
Por otro lado, optamos por utilizar otra herramienta de investigación más: elegimos entrevistar a un personaje clave profundamente asociado a la atención a la diversidad, ya que desde hace algo más de 5 años tiene a su cargo el Espacio Curricular Opcional: Atención a la Diversidad, incluido en el plan de formación del profesorado en matemática para el tercer ciclo de la EGB y Polimodal. Hablamos de Silvana Cadahia, a quien nos dirigimos con la siguiente guía de interrogantes, que le son planteados en forma personal, cara a cara y oral:
1. Como docente a cargo del ECO Atención a la Diversidad, a la hora de pensar su planificación, ¿Cuáles fueron los ejes vertebradores de su propuesta? ¿Qué priorizó, teniendo en cuenta que está dirigido a futuros docentes de matemática?
2. ¿Qué piensa acerca de la diversidad en un grupo de adolescentes en el aula? ¿Considera que existe alguna diferencia entre la diversidad en la escuela media y la escuela primaria?
3. A su parecer, ¿qué se espera actualmente de la escuela, con respecto a la diversidad de los alumnos? ¿Homogeneizar o integrar?
4. Paralelamente para este trabajo de investigación sobre la diversidad en los procesos de aprendizaje, realizamos un cuestionario a distintos docentes de matemática del nivel medio. El 90% de los mismos considera que la diversidad obstaculiza el desarrollo de la clase. ¿Qué opinión le merece esto?
5. ¿Cree que el sistema educativo está preparado para encarar procesos educativos que atiendan a la diversidad? Explique
6. El ministerio de educación, ¿implementa medidas de acción para que los docentes puedan abordar esta problemática? ¿Cuáles son o cuáles a su criterio debería implementar?
lunes, 26 de noviembre de 2007
Primeras consideraciones sobre la diversidad aúlica asociada a los adolescentes
Nos parece interesante comenzar comentando las respuestas generadas a raíz del ítem 2 de los cuestionarios. Podemos decir al respecto que los profesores de matemática encuestados reconocen que en sus clases pueden detectar variadas situaciones vinculadas a los procesos de aprendizaje de los alumnos, tanto en lo que respecta a la aptitud, el interés o el perfil de aprendizaje, como por ejemplo: falta de motivación, dificultad para comunicarse y/o interrelacionarse, hiperactividad, ritmos de aprendizaje lento, ausentismo prolongado, bajo rendimiento, alumnos talentosos, repitencia, diferencias ideológicas y/o de interés.
Reflexionando sobre esto, señalamos que en general existe un reconocimiento por parte de los docentes de la no uniformidad del grupo de alumnos que conforma la clase, de su heterogeneidad, de la presencia de sujetos diversos, de una variedad de situaciones vinculadas a los procesos de aprendizaje... es decir, la diversidad áulica es percibida.
Complementando esta afirmación con lo que nos expresaba en la entrevista Silvana Cadahia, añadimos una idea clave:
...“El grado de exteriorización de la diversidad en la adolescencia es más visible... Creo que también se muestra más porque tiene que ver con un proceso de búsqueda de la propia identidad, por lo tanto, hay una puesta en escena para hacer visibles las características propias de cada sujeto.”[1]
Entonces, no es de menor importancia el efecto que produce la presencia de adolescentes en la clase. Estos sujetos, inmersos en los cambios y crisis propios de esta etapa de la vida en la cual se lleva a cabo un proceso más marcado de búsqueda y conformación de la propia identidad, manifiestan excesivamente sus diferencias y sus similitudes, las ponen en evidencia y las hacen notorias en un intento por ser reconocidos y reconocerse a sí mismos.
[1] Entrevista a Silvana Cadahia. Véase ANEXO
Reflexionando sobre esto, señalamos que en general existe un reconocimiento por parte de los docentes de la no uniformidad del grupo de alumnos que conforma la clase, de su heterogeneidad, de la presencia de sujetos diversos, de una variedad de situaciones vinculadas a los procesos de aprendizaje... es decir, la diversidad áulica es percibida.
Complementando esta afirmación con lo que nos expresaba en la entrevista Silvana Cadahia, añadimos una idea clave:
...“El grado de exteriorización de la diversidad en la adolescencia es más visible... Creo que también se muestra más porque tiene que ver con un proceso de búsqueda de la propia identidad, por lo tanto, hay una puesta en escena para hacer visibles las características propias de cada sujeto.”[1]
Entonces, no es de menor importancia el efecto que produce la presencia de adolescentes en la clase. Estos sujetos, inmersos en los cambios y crisis propios de esta etapa de la vida en la cual se lleva a cabo un proceso más marcado de búsqueda y conformación de la propia identidad, manifiestan excesivamente sus diferencias y sus similitudes, las ponen en evidencia y las hacen notorias en un intento por ser reconocidos y reconocerse a sí mismos.
[1] Entrevista a Silvana Cadahia. Véase ANEXO
Algunos casos de diversidad áulica desde la descalificación
Retomamos el análisis del gráfico 1 ya que creemos que sería conveniente aclarar que algunas de estas situaciones se advierten con más frecuencias que otras. Por ejemplo: el bajo rendimiento y el ritmo de aprendizaje lento constituyen dos casos detectados por no menos del 90% de los docentes encuestados, mientras que la categoría de alumnos talentosos solo ha sido seleccionada por el 10% aproximadamente de estos profesores.
Quizás cabe preguntarnos ¿por qué en nuestras clases siempre encontramos alumnos con bajo rendimiento o ritmos lentos de aprendizaje y rara vez alumnos genios? Sin pretender dar solución completa a esta pregunta, ni prejuzgar a los docentes, consideramos que es posible que este hecho se vincule con la tendencia a acentuar lo que resulta ser inferior al modelo deseable, a descalificar más que a realizar una mirada calificadora bajo la cual todos poseen capacidades. Es más frecuente estereotipar la lentitud que la rapidez en los procesos de pensamiento, aunque no excluimos la posibilidad de que también sea rotulado el “inteligente”, pero como la “inteligencia” entendida en la pobreza de su única faceta del “saber-saber” es más valorada en la lógica actual de contextos neoliberales[1] y es lo supuestamente deseable para el género humano, el adjetivo de anormalidad recae sobre el “lento” o el “burro”.
Además estas calificaciones (descalificaciones) se enquistan en estos alumnos para siempre y se activan en cualquier dimensión del aprendizaje, es decir, no existe ninguna posibilidad para quienes lo catalogan de revertir la lentitud o el bajo rendimiento, y estos aspectos “tan negativos” se reproducirán una y otra vez en todo lo que este sujeto emprenda.
Decíamos que ante la diversidad existen justamente diversas actitudes en contextos de aula, no es infrecuente asistir a discursos donde se emplean rótulos despectivos para referirse al diferente o a los diferentes: el raro, el lento, el sabelotodo, el sordo, el negro, el pobre, el que tienen matrícula especial, el discapacitado, el rebelde, el chino, el que tiene muchos problemas, el de mala conducta, el vago, el que está siempre en otro mundo, etc. En definitiva estas categorías, que recogimos en las oportunidades de observación en distintas clases e matemática de variadas escuelas medias de esta ciudad, entran en acción casi inconscientemente, partiendo de cualquier actor escolar, poniendo de manifiesto la exageración negativa de la diferencia.
El recorrido por distintas escuelas nos permitió constatar otras formas de concretización de esta postura. Por ejemplo, bajo la bandera de “inclusión” y “atención a la diversidad”, hemos detectado en dos escuelas medias de la ciudad de Rosario que existe la categoría de “alumno con matrícula especial”, entre los cuales figuran jóvenes con problemas de desarrollo intelectual (retraso) o con problemas psicológicos (depresión). Si bien las instituciones presentan diferencias en las formas de estructurar la atención al diferente, en ambas se omiten acciones integrativas. En una de estas, los alumnos estaban separados físicamente de los demás, en una mesa redonda en la entrada donde trabajaban bajo la coordinación de una maestra especial, donde la enseñanza era bien individualizada, atendiendo de las necesidades del individuo, pero separando lo anormal, como si fuese contagioso. En la otra, compartían el aula y asistían a un curso “común” pero solo el lugar de estancia de los cuerpos era lo compartido. A continuación tomamos parte de un registro de observación de una clase en esta última:
“En particular, me llama la atención la presencia de dos alumnos que se hallan inmersos en el círculo de incomprensión-aburrimiento-indisciplina. Sus mismas ubicaciones en el aula denotan exclusión o aislamiento. Uno se halla aparentemente dormido y el otro desorientado acerca de lo que sucede, hasta el punto de llegar a decir: -¿Esto qué es? ¿Matemática?. El grupo les ha adjudicado, y ellos han asumido, el rol del chivo emisario. Los mismos alumnos se dirigen a ellos como los “pobrecitos”. El docente me explica que tienen una matrícula especial, y uno de ellos ha sido recientemente dado de alta después de una internación psiquiátrica. Por lo tanto, refiere que no puede exigirles. No muestra interés en incluirlos en la clase.”
“Hoy es la prueba escrita. Uno de los alumnos con currícula especial expresa que no va ha hacer la prueba. El docente acepta, sin responderle.
El docente me señala dos alumnos “muy inteligentes” y me comenta que Franco, el otro chico con currícula especial, es muy bueno para memorizar. Se sabe los recorridos de todos los colectivos de Rosario. El docente le indica de a uno por vez, qué ejercicio está en condiciones de resolver.
Franco tiene una calculadora que emite sonido cuando se presionan las teclas, todos sus compañeros se quejan. A él parece agradarle que los demás noten su presencia y le marquen su pertenencia al grupo, aunque sea con expresiones de descontento hacia él, por ello vuelve a activar repetidas veces el sonido de la calculadora.”
“Como estoy cerca de los alumnos que están aislados, alcanzo a oir un diálogo:
A1:_Hay que copiar esto.
A2: _
A1: _¿Estás cansado?
A2: _Sí.
A1: _Tratá de no tomar tantas pastillas (saca su carpeta y se pone a copiar).
Observo que este alumno tiene solo algunas hojas en su carpeta, mientras que el otro permanece en su lugar sin reacción. Pasado un tiempo y sin un motivo aparente, oigo a este alumno hablar, sin dirigirse a nadie en particular:
A2:-_¿Cuántos miligramos tienen la pastilla que tomás para dormir?
Una alumna que lo escucha me mira sin comprender lo que este sujeto dice.
Vuelve a caer en un estado de adormecimiento y luego pregunta:
A2: ¿Me puedo ir?
Nadie presta atención a lo que dice, es ignorado totalmente por los compañeros y docentes. Parecería estar ausente.” [2]
Alumnos con currícula especial..., nos cuestionamos ¿es esto atención a la diversidad? o ¿se clasifica el alumnado destacando las diferencias y allí se termina la acción-show de la inclusión? Se percibe al OTRO a los OTROS diversos pero inferiores a quien lo/s juzgue, inferiores al modelo deseable, descalificándolo/s e inhabilitándolo/s por ser distintos.
No podemos dejar de pensar en ¿Cuál es el rol del docente ante alumnos con patologías psíquicas? ¿Se halla capacitado para trabajar con ellos? Pensamos en tantos trastornos predominantemente psicológicos muy comunes en los adolescentes como: la drogadicción, la anorexia, la bulimia, el alcoholismo, el suicidio, etc. ¿Qué debería hacer la escuela frente a esto? ¿Cómo incluirlos sin “enfermar” a los demás actores de la institución? Dejamos pendiente esta inquietud, sobre la cual volveremos más adelante.
[1] Nótese que se le llama habitualmente “bajo rendimiento”, vocablos más acertados en una empresa y sus procesos productivos.
[2] Registro de observación de Pamela Dahlquist. Esc. D´Ibarre. Año 2004
Quizás cabe preguntarnos ¿por qué en nuestras clases siempre encontramos alumnos con bajo rendimiento o ritmos lentos de aprendizaje y rara vez alumnos genios? Sin pretender dar solución completa a esta pregunta, ni prejuzgar a los docentes, consideramos que es posible que este hecho se vincule con la tendencia a acentuar lo que resulta ser inferior al modelo deseable, a descalificar más que a realizar una mirada calificadora bajo la cual todos poseen capacidades. Es más frecuente estereotipar la lentitud que la rapidez en los procesos de pensamiento, aunque no excluimos la posibilidad de que también sea rotulado el “inteligente”, pero como la “inteligencia” entendida en la pobreza de su única faceta del “saber-saber” es más valorada en la lógica actual de contextos neoliberales[1] y es lo supuestamente deseable para el género humano, el adjetivo de anormalidad recae sobre el “lento” o el “burro”.
Además estas calificaciones (descalificaciones) se enquistan en estos alumnos para siempre y se activan en cualquier dimensión del aprendizaje, es decir, no existe ninguna posibilidad para quienes lo catalogan de revertir la lentitud o el bajo rendimiento, y estos aspectos “tan negativos” se reproducirán una y otra vez en todo lo que este sujeto emprenda.
Decíamos que ante la diversidad existen justamente diversas actitudes en contextos de aula, no es infrecuente asistir a discursos donde se emplean rótulos despectivos para referirse al diferente o a los diferentes: el raro, el lento, el sabelotodo, el sordo, el negro, el pobre, el que tienen matrícula especial, el discapacitado, el rebelde, el chino, el que tiene muchos problemas, el de mala conducta, el vago, el que está siempre en otro mundo, etc. En definitiva estas categorías, que recogimos en las oportunidades de observación en distintas clases e matemática de variadas escuelas medias de esta ciudad, entran en acción casi inconscientemente, partiendo de cualquier actor escolar, poniendo de manifiesto la exageración negativa de la diferencia.
El recorrido por distintas escuelas nos permitió constatar otras formas de concretización de esta postura. Por ejemplo, bajo la bandera de “inclusión” y “atención a la diversidad”, hemos detectado en dos escuelas medias de la ciudad de Rosario que existe la categoría de “alumno con matrícula especial”, entre los cuales figuran jóvenes con problemas de desarrollo intelectual (retraso) o con problemas psicológicos (depresión). Si bien las instituciones presentan diferencias en las formas de estructurar la atención al diferente, en ambas se omiten acciones integrativas. En una de estas, los alumnos estaban separados físicamente de los demás, en una mesa redonda en la entrada donde trabajaban bajo la coordinación de una maestra especial, donde la enseñanza era bien individualizada, atendiendo de las necesidades del individuo, pero separando lo anormal, como si fuese contagioso. En la otra, compartían el aula y asistían a un curso “común” pero solo el lugar de estancia de los cuerpos era lo compartido. A continuación tomamos parte de un registro de observación de una clase en esta última:
“En particular, me llama la atención la presencia de dos alumnos que se hallan inmersos en el círculo de incomprensión-aburrimiento-indisciplina. Sus mismas ubicaciones en el aula denotan exclusión o aislamiento. Uno se halla aparentemente dormido y el otro desorientado acerca de lo que sucede, hasta el punto de llegar a decir: -¿Esto qué es? ¿Matemática?. El grupo les ha adjudicado, y ellos han asumido, el rol del chivo emisario. Los mismos alumnos se dirigen a ellos como los “pobrecitos”. El docente me explica que tienen una matrícula especial, y uno de ellos ha sido recientemente dado de alta después de una internación psiquiátrica. Por lo tanto, refiere que no puede exigirles. No muestra interés en incluirlos en la clase.”
“Hoy es la prueba escrita. Uno de los alumnos con currícula especial expresa que no va ha hacer la prueba. El docente acepta, sin responderle.
El docente me señala dos alumnos “muy inteligentes” y me comenta que Franco, el otro chico con currícula especial, es muy bueno para memorizar. Se sabe los recorridos de todos los colectivos de Rosario. El docente le indica de a uno por vez, qué ejercicio está en condiciones de resolver.
Franco tiene una calculadora que emite sonido cuando se presionan las teclas, todos sus compañeros se quejan. A él parece agradarle que los demás noten su presencia y le marquen su pertenencia al grupo, aunque sea con expresiones de descontento hacia él, por ello vuelve a activar repetidas veces el sonido de la calculadora.”
“Como estoy cerca de los alumnos que están aislados, alcanzo a oir un diálogo:
A1:_Hay que copiar esto.
A2: _
A1: _¿Estás cansado?
A2: _Sí.
A1: _Tratá de no tomar tantas pastillas (saca su carpeta y se pone a copiar).
Observo que este alumno tiene solo algunas hojas en su carpeta, mientras que el otro permanece en su lugar sin reacción. Pasado un tiempo y sin un motivo aparente, oigo a este alumno hablar, sin dirigirse a nadie en particular:
A2:-_¿Cuántos miligramos tienen la pastilla que tomás para dormir?
Una alumna que lo escucha me mira sin comprender lo que este sujeto dice.
Vuelve a caer en un estado de adormecimiento y luego pregunta:
A2: ¿Me puedo ir?
Nadie presta atención a lo que dice, es ignorado totalmente por los compañeros y docentes. Parecería estar ausente.” [2]
Alumnos con currícula especial..., nos cuestionamos ¿es esto atención a la diversidad? o ¿se clasifica el alumnado destacando las diferencias y allí se termina la acción-show de la inclusión? Se percibe al OTRO a los OTROS diversos pero inferiores a quien lo/s juzgue, inferiores al modelo deseable, descalificándolo/s e inhabilitándolo/s por ser distintos.
No podemos dejar de pensar en ¿Cuál es el rol del docente ante alumnos con patologías psíquicas? ¿Se halla capacitado para trabajar con ellos? Pensamos en tantos trastornos predominantemente psicológicos muy comunes en los adolescentes como: la drogadicción, la anorexia, la bulimia, el alcoholismo, el suicidio, etc. ¿Qué debería hacer la escuela frente a esto? ¿Cómo incluirlos sin “enfermar” a los demás actores de la institución? Dejamos pendiente esta inquietud, sobre la cual volveremos más adelante.
[1] Nótese que se le llama habitualmente “bajo rendimiento”, vocablos más acertados en una empresa y sus procesos productivos.
[2] Registro de observación de Pamela Dahlquist. Esc. D´Ibarre. Año 2004
¿Riqueza u obstáculo?
Prosiguiendo con el análisis, no podemos negar que nos causó sorpresa el porcentaje de los profesores que señaló en el cuestionario a la diversidad en los procesos de aprendizaje como obstáculo en el desarrollo de la clase.
Al momento de diseñar el instrumento de investigación encuesta, proyectábamos hipotéticamente que podríamos concluir que los educadores en su mayoría consideraban a la diversidad como riqueza en el aula. Muy por el contrario, nos topamos con un “obstáculo” obstaculizante. (Y decimos obstaculizante pero no paralizante, sino desafiante, motivador para reactivar la búsqueda, abrirnos a cuestiones imprevistas y reorientar el trabajo con aires totalmente impensados).
Ello nos llevó a repreguntarnos: ¿por qué la diversidad áulica es percibida como obstaculizadora del desarrollo de la clase? ¿es obstáculo o solo interferencia? ¿es obstáculo decantado de una actitud negativa ante la diversidad? ¿operan sobre esta percepción cuestiones de desvalorización del otro, estereotipaciones? ¿depende esta idea de obstaculización solo de los docentes?
Ante todo, valoremos lo positivo de que todos los encuestados reconozcan a la diversidad áulica como cuestión influyente en el desarrollo de la clase, más allá de que influya enriqueciéndolo u obstaculizándolo. Esto es una proposición inicial de no tan mínima importancia.
Pero, sin contentarnos en este buceo por la realidad escolar, le solicitamos opinión al respecto a Silvana Cadahia:
“Entrevistador:Los docentes nos refieren que “la diversidad obstaculiza el aprendizaje, ¿qué opinión te merece?
Entrevistada: Si vos tenés un único modo de dar la clase, si vos armás tus clases con un único formato, diríamos que es un obstáculo.
Ahora si vos pensás que tus alumnos, mejor dicho, si vos partís de las características del grupo de alumnos y organizás tu propuesta, tus estrategias didácticas, de acuerdo a todas esas características de los alumnos [...] no va a ser un obstáculo, va a enriquecer y va influir, también.
Convengamos que las condiciones actuales en las que se trabaja, las condiciones materiales en las cuales se está trabajando en las escuelas hoy por hoy, la consideración social del trabajo del maestro hoy, son elementos que pesan en la labor y en los modos de presentar las propuestas de enseñanza que tienen los maestros. [...]
Además el que sale de la rutina, no tiene reconocimiento[...] Entonces, a mi no me reconoce el sistema, por más cursos, capacitaciones que haga, por más adaptaciones curriculares, curriculums paralelos que yo realice,...
No creo que el sistema educativo esté preparando a los docentes, para atender a la diversidad.”[1]
Por otro lado, consideramos valioso volver a encontrarnos con uno de los docentes encuestados, como representante de quienes conjugaban diversidad con obstáculo. Nuestro informante clave nos develó que, desde su propia experiencia, la diversidad en el aula es advertida como obstaculizante en el desarrollo de la clase debido a: las condiciones laborales actuales del ejercicio de la docencia donde existe una sobresaturación de horas de trabajo mal pagas; las condiciones estructurales del sistema educativo, con una superpoblación de alumnos en una misma clase con un único profesor; y el desconocimiento o ignorancia de las características del alumnos por parte del docente y de cómo atenderlas adecuadamente (falta de capacitación).
De lo expuesto en este apartado podríamos enunciar, a manera de síntesis, lo que sigue: existen factores causales que influyen en la percepción de la Diversidad Áulica como obstáculo. Ellos son:
¨ Condiciones laborales actuales de la docencia: desconsideración social de la labor docente, exceso de horas de trabajo en el aula remuneradas insatisfactoriamente.
¨ Condiciones estructurales del sistema educativo actual
¨ Falta de capacitación docente al respecto.
Y, tal como manifiesta Silvana Cadahia, en la confluencia de estos factores no resulta difícil caer en la rutinización de procesos de enseñanza. Así, la rutina emerge y se instala como recurso simplista para afrontar lo cotidiano, que pierde poco a poco la riqueza de lo heterogéneo, uniformándose en un todo homogéneo, indiferenciable, indistinguible.
“Creo que pasa por una cuestión de seguridades y de comodidades, en parte.”[2]
Tomaremos a continuación cada uno de los factores postulados a fin de analizarlos por separado, sin por ello dejar de concebirlos como elementos interconectados y enmarañados que atraviesan la situación áulica.
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
[2] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
Al momento de diseñar el instrumento de investigación encuesta, proyectábamos hipotéticamente que podríamos concluir que los educadores en su mayoría consideraban a la diversidad como riqueza en el aula. Muy por el contrario, nos topamos con un “obstáculo” obstaculizante. (Y decimos obstaculizante pero no paralizante, sino desafiante, motivador para reactivar la búsqueda, abrirnos a cuestiones imprevistas y reorientar el trabajo con aires totalmente impensados).
Ello nos llevó a repreguntarnos: ¿por qué la diversidad áulica es percibida como obstaculizadora del desarrollo de la clase? ¿es obstáculo o solo interferencia? ¿es obstáculo decantado de una actitud negativa ante la diversidad? ¿operan sobre esta percepción cuestiones de desvalorización del otro, estereotipaciones? ¿depende esta idea de obstaculización solo de los docentes?
Ante todo, valoremos lo positivo de que todos los encuestados reconozcan a la diversidad áulica como cuestión influyente en el desarrollo de la clase, más allá de que influya enriqueciéndolo u obstaculizándolo. Esto es una proposición inicial de no tan mínima importancia.
Pero, sin contentarnos en este buceo por la realidad escolar, le solicitamos opinión al respecto a Silvana Cadahia:
“Entrevistador:Los docentes nos refieren que “la diversidad obstaculiza el aprendizaje, ¿qué opinión te merece?
Entrevistada: Si vos tenés un único modo de dar la clase, si vos armás tus clases con un único formato, diríamos que es un obstáculo.
Ahora si vos pensás que tus alumnos, mejor dicho, si vos partís de las características del grupo de alumnos y organizás tu propuesta, tus estrategias didácticas, de acuerdo a todas esas características de los alumnos [...] no va a ser un obstáculo, va a enriquecer y va influir, también.
Convengamos que las condiciones actuales en las que se trabaja, las condiciones materiales en las cuales se está trabajando en las escuelas hoy por hoy, la consideración social del trabajo del maestro hoy, son elementos que pesan en la labor y en los modos de presentar las propuestas de enseñanza que tienen los maestros. [...]
Además el que sale de la rutina, no tiene reconocimiento[...] Entonces, a mi no me reconoce el sistema, por más cursos, capacitaciones que haga, por más adaptaciones curriculares, curriculums paralelos que yo realice,...
No creo que el sistema educativo esté preparando a los docentes, para atender a la diversidad.”[1]
Por otro lado, consideramos valioso volver a encontrarnos con uno de los docentes encuestados, como representante de quienes conjugaban diversidad con obstáculo. Nuestro informante clave nos develó que, desde su propia experiencia, la diversidad en el aula es advertida como obstaculizante en el desarrollo de la clase debido a: las condiciones laborales actuales del ejercicio de la docencia donde existe una sobresaturación de horas de trabajo mal pagas; las condiciones estructurales del sistema educativo, con una superpoblación de alumnos en una misma clase con un único profesor; y el desconocimiento o ignorancia de las características del alumnos por parte del docente y de cómo atenderlas adecuadamente (falta de capacitación).
De lo expuesto en este apartado podríamos enunciar, a manera de síntesis, lo que sigue: existen factores causales que influyen en la percepción de la Diversidad Áulica como obstáculo. Ellos son:
¨ Condiciones laborales actuales de la docencia: desconsideración social de la labor docente, exceso de horas de trabajo en el aula remuneradas insatisfactoriamente.
¨ Condiciones estructurales del sistema educativo actual
¨ Falta de capacitación docente al respecto.
Y, tal como manifiesta Silvana Cadahia, en la confluencia de estos factores no resulta difícil caer en la rutinización de procesos de enseñanza. Así, la rutina emerge y se instala como recurso simplista para afrontar lo cotidiano, que pierde poco a poco la riqueza de lo heterogéneo, uniformándose en un todo homogéneo, indiferenciable, indistinguible.
“Creo que pasa por una cuestión de seguridades y de comodidades, en parte.”[2]
Tomaremos a continuación cada uno de los factores postulados a fin de analizarlos por separado, sin por ello dejar de concebirlos como elementos interconectados y enmarañados que atraviesan la situación áulica.
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
[2] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
a) Diversidad-obstáculo desde las condiciones laborales de la docencia
La diversidad de la que venimos hablando, puede registrarse o no. Según lo expuesto por Silvana Cadahia, este no reconocimiento de las características del sujeto que aprende y el desconocimiento de las singularidades de las personas a quienes va destinada la propuesta didáctica, es el resultado de extensa cadena de fenómenos que se suceden uno a otro a manera de fichas de dominó que caen una tras otra, generándose un círculo vicioso. La falta de reconocimiento desde el sistema educativo hacia el docente, que se vislumbra en las deplorables condiciones laborales y esconde mucho más que esto, genera en este último una cierta “violencia” que cada cual resolverá de la manera que pueda: reprimiéndola y enfermándose, descargándola en la escuela o en otros ámbitos, entre otros. “Pero ¿qué hace el docente frente a ese desconocimiento y esa falta de reconocimiento? (respondiéndose) lo reproduce desconociendo, no reconociendo a sus alumnos.”[1]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
b) Diversidad-obstáculo desde la estructura del sistema educativo
La diversidad áulica también se puede convertir en un obstáculo debido a que tradicionalmente homogeneizar es la tarea encomendada por la sociedad desde los orígenes de la escuela moderna.
La misión homogeneizante se remonta al surgimiento de la escuela en la Modernidad, y por ello forma parte de su mandato fundacional. Los cambios a nivel social, políticos y económicos junto con las ideas de progreso ilimitado propios de este período, reclamaron una institución educativa pública, masiva, común y universal que formara al ciudadano de los emergentes estados-nación, ya que se creía en el poder uniformador, homogeneizante o normalizador de la educación. El ideal comeniano “enseñar todo a todos” se lleva al extremo, y análogamente a lo sucedido a los animales de la fábula que encabeza este trabajo, todos deben aprender las mismas asignaturas y los mismos contenidos, someterse a idénticos modos masivos de enseñanza, en estrictos tiempos universales y sin siquiera intentar hacerlo a su manera, porque lo que se sale de lo normal se convierte automáticamente en descalificación, en sinónimo de “no saber”.
“La escuela está montada en otra época, los roles docente-alumno son de otra época”...[1]
Desde la disposición física de los pupitres en el aula, hasta la distribución del masivo alumnado entre el mínimo plantel docente, reflejan algo de las limitaciones a las que se enfrenta el docente a la hora de emprender innovaciones, como por ejemplo relativas a la atención a la diversidad, ya que se contraponen a las concepciones pedagógicas tradicionales, sobre las cuales se edificó el Sistema Educativo en nuestro país y que aún persisten como por efecto inercial.
“¿El sistema educativo está preparado?... No, no está preparado, hay que acondicionarlo. Y no se hace, se enuncia y no se hace.”[2]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
[2] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
La misión homogeneizante se remonta al surgimiento de la escuela en la Modernidad, y por ello forma parte de su mandato fundacional. Los cambios a nivel social, políticos y económicos junto con las ideas de progreso ilimitado propios de este período, reclamaron una institución educativa pública, masiva, común y universal que formara al ciudadano de los emergentes estados-nación, ya que se creía en el poder uniformador, homogeneizante o normalizador de la educación. El ideal comeniano “enseñar todo a todos” se lleva al extremo, y análogamente a lo sucedido a los animales de la fábula que encabeza este trabajo, todos deben aprender las mismas asignaturas y los mismos contenidos, someterse a idénticos modos masivos de enseñanza, en estrictos tiempos universales y sin siquiera intentar hacerlo a su manera, porque lo que se sale de lo normal se convierte automáticamente en descalificación, en sinónimo de “no saber”.
“La escuela está montada en otra época, los roles docente-alumno son de otra época”...[1]
Desde la disposición física de los pupitres en el aula, hasta la distribución del masivo alumnado entre el mínimo plantel docente, reflejan algo de las limitaciones a las que se enfrenta el docente a la hora de emprender innovaciones, como por ejemplo relativas a la atención a la diversidad, ya que se contraponen a las concepciones pedagógicas tradicionales, sobre las cuales se edificó el Sistema Educativo en nuestro país y que aún persisten como por efecto inercial.
“¿El sistema educativo está preparado?... No, no está preparado, hay que acondicionarlo. Y no se hace, se enuncia y no se hace.”[2]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
[2] Entrevista a Silvana Cadahia - Véase ANEXO
c) Diversidad-obstáculo desde la falta de capacitación docente
Cadahia nos refería al respecto:
“No creo que el sistema educativo esté preparando a los docentes, para atender a la diversidad.
Bueno, en la ley federal ya se planteaba esta temática. Cuando el gobierno que es responsable de la ley federal, ya sea responsable por haber estado en el país cuando se sanciona la ley, sino también responsable porque no la modifica. Los gobiernos que se sucedieron bajo distintas banderas políticas, no hicieron acciones políticas para preparar a los docentes, políticas de capacitación. La prueba está en que atención a la diversidad aparece como temática de espacios curriculares optativos, no viene en la planta, en el plan. Es algo optativo.
No hubo nunca política de capacitación y formación al respecto. Ni tampoco de asistencia. Por ejemplo: acá en la prov. de Sta. Fe se avanzó un poquito, un “poquito”, porque en términos de análisis político, ustedes podrán decir “la Promoción Asistida es un intento por integrar a niños, respetarles sus tiempos en la alfabetización inicial”. Perfecto, pero eso se enuncia para la foto, como el programa “todos en la escuela”, “vamos con la escuela”, “ todos dentro, fuera”. Todos esos programas, más o menos iguales, que son para la foto, para la tapa de los diarios (que no son primer plana porque en el diario primer plana son los hechos de violencia, no de educación. Este hecho no vende ya en los diarios, solo da para la tercer hoja). ¿Entonces que pasa?, ahí queda todo, no se sostienen en el tiempo, con cursos, con capacitaciones.”[1]
Volviendo a la evidencia latente del tema de la atención a la diversidad, solo presente explícitamente en la formación del docente como Espacio Curricular OPCIONAL, volvía a informarnos la entrevistada:
“Cuando se organizan con el plan nuevo, hay un porcentaje de las cátedras que tienen que quedan a criterio de la institución, son una oferta educativa opcional de la institución y de la carrera. Decidió el Dpto. de matemática (desconozco los mecanismos que utilizó), que uno de esos espacios se orientara a la atención a la diversidad. [...]
...lo que querían era tratar de pensar la formación de los docentes de matemática a partir de las distintas realidades que tenían en las escuelas destino. [...]
...a mí me orientó dentro de lo que sería el marco epistemológico de la llamada pedagogía social.[...] Partí de la idea, y sigo en esto (no lo he modificado), de que siempre los sujetos, las situaciones áulicas, los grupos, son heterogéneos, siempre son diversos.“[2]
La propuesta se especializa en el área matemática mediante la propia reflexión de los alumnos.
“Yo no tengo formación en matemática, así que mis planteos fueron (soy pedagoga social) desde la pedagogía social y desde una sociología de la educación. Mis marcos son esos y esa es mi mirada. La focalización se la da el alumno de cuarto año, que tiene de alguna manera que analizar los distintos escenarios educativos posibles.”[3]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
[2] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
[3] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
“No creo que el sistema educativo esté preparando a los docentes, para atender a la diversidad.
Bueno, en la ley federal ya se planteaba esta temática. Cuando el gobierno que es responsable de la ley federal, ya sea responsable por haber estado en el país cuando se sanciona la ley, sino también responsable porque no la modifica. Los gobiernos que se sucedieron bajo distintas banderas políticas, no hicieron acciones políticas para preparar a los docentes, políticas de capacitación. La prueba está en que atención a la diversidad aparece como temática de espacios curriculares optativos, no viene en la planta, en el plan. Es algo optativo.
No hubo nunca política de capacitación y formación al respecto. Ni tampoco de asistencia. Por ejemplo: acá en la prov. de Sta. Fe se avanzó un poquito, un “poquito”, porque en términos de análisis político, ustedes podrán decir “la Promoción Asistida es un intento por integrar a niños, respetarles sus tiempos en la alfabetización inicial”. Perfecto, pero eso se enuncia para la foto, como el programa “todos en la escuela”, “vamos con la escuela”, “ todos dentro, fuera”. Todos esos programas, más o menos iguales, que son para la foto, para la tapa de los diarios (que no son primer plana porque en el diario primer plana son los hechos de violencia, no de educación. Este hecho no vende ya en los diarios, solo da para la tercer hoja). ¿Entonces que pasa?, ahí queda todo, no se sostienen en el tiempo, con cursos, con capacitaciones.”[1]
Volviendo a la evidencia latente del tema de la atención a la diversidad, solo presente explícitamente en la formación del docente como Espacio Curricular OPCIONAL, volvía a informarnos la entrevistada:
“Cuando se organizan con el plan nuevo, hay un porcentaje de las cátedras que tienen que quedan a criterio de la institución, son una oferta educativa opcional de la institución y de la carrera. Decidió el Dpto. de matemática (desconozco los mecanismos que utilizó), que uno de esos espacios se orientara a la atención a la diversidad. [...]
...lo que querían era tratar de pensar la formación de los docentes de matemática a partir de las distintas realidades que tenían en las escuelas destino. [...]
...a mí me orientó dentro de lo que sería el marco epistemológico de la llamada pedagogía social.[...] Partí de la idea, y sigo en esto (no lo he modificado), de que siempre los sujetos, las situaciones áulicas, los grupos, son heterogéneos, siempre son diversos.“[2]
La propuesta se especializa en el área matemática mediante la propia reflexión de los alumnos.
“Yo no tengo formación en matemática, así que mis planteos fueron (soy pedagoga social) desde la pedagogía social y desde una sociología de la educación. Mis marcos son esos y esa es mi mirada. La focalización se la da el alumno de cuarto año, que tiene de alguna manera que analizar los distintos escenarios educativos posibles.”[3]
[1] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
[2] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
[3] Entrevista a Silvana Cadahia - Vease ANEXO
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